C’est par l’échange et la confrontation de leurs pratiques respectives qu’elles ont formalisé les cinq composantes d’une démarche réflexive. Dans l’un des premiers chapitres de l’ouvrage,  celles-ci sont définies, justifiées et assorties de considérations méthodologiques. Leur présentation est illustrée par le développement d’une analyse de pratique menée au départ d’un incident vécu en classe relaté par un participant :

 - décrire une situation vécue : la constituer en un objet pour qu’elle soit communicable.
Les élèves rentrent en classe.  Après avoir remis une interrogation où 80% du groupe est en échec, un enseignant reçoit un crayon dans le dos alors qu’il est en train d’écrire au tableau. 

- problématiser cette situation : identifier ce qui y est en jeu aux yeux des participants .
Est-ce une agression, un comportement typique d’ado…

- analyser : donner du sens à ce qui s’est passé en faisant appel à des théories spontanées ou reconnues par la communauté scientifique. 
Par exemple, des éléments contextuels à épingler sur  les relations entre élèves dans la classe, leurs liens avec des composantes du développement psycho-social des ados…

 - théoriser l’action : quels savoirs retenir pour mieux comprendre et mieux réagir à ce type de situation.
Certains élèves peuvent se sentir frustrés suite à un commentaire les logeant tous à la même enseigne, ce qui peut engendrer chez eux de l’agressivité. Quand on a retrouvé une certaine sérénité, revenir sur la situation, expliquer comment on l’a perçue, demander aux élèves leurs interprétations pour éviter des malentendus à l’avenir…    

- réinvestir dans l’action : s’approprier les théorisations construites en fonction de son contexte et de ses caractéristiques propres.
Lors d’une prochaine remise de copies, entamer le cours par les notions qui n’ont sans doute pas été comprises, faire des exercices en duo pour les amener à revoir ces notions, puis distribuer les copies en proposant un temps de correction.  

Chacune de ces composantes a sa place dans la progression du processus réflexif dont le déroulement n’est cependant pas linéaire : selon la dynamique de l’interaction, on revient sur des moments de description, de problématisation… L’initiale de chaque composante figure sur une des faces d’un dé ; au fil de la présentation de chaque outil, celle-ci permet au lecteur de repérer la démarche en jeu.

Cette conceptualisation de la démarche réflexive, véritable colonne vertébrale du guide, en constitue une autre originalité. 

Poser des questions ouvertes

L’un des outils, développé par le service PERF (« Professionnalisation en Éducation : Recherche et Formation »)  de l’ULg, a pour but d’améliorer la manière de mener un entretien de régulation. Il est destiné aux futurs professeurs de psychopédagogie, qui l’utilisent lorsqu’ils dialoguent avec des enseignants en formation, juste après l’observation d’une leçon donnée dans une école durant un stage. « Cet entretien est une démarche qui vise à maximiser la régulation par le futur enseignant, à le faire réfléchir sur certains moments de sa leçon, explique Jacqueline Beckers. Le but est d’entrer dans le système interprétatif du futur enseignant, puis de le faire évoluer en fonction de la manière dont il perçoit les choses. On a en effet plus de chances de le faire évoluer s’il se sent pris en compte que si on l’aborde par des remarques qui sont à cent lieues de son point de départ. Quelques règles et techniques sont utiles pour y parvenir. Nous conseillons par exemple de poser des questions ouvertes. La première question sera déterminante.  Si vous lui demandez « comment as-tu ressenti ta leçon », vous focalisez l’attention sur l’aspect plutôt émotionnel… si vous demandez « qu’as-tu pensé de ta leçon », le futur enseignant comprend que vous lui demandez une auto-évaluation ».