Faut-il avoir peur de l'immersion bilingue précoce ?

Nombre de parents et certains enseignants redoutent que l'immersion bilingue précoce ait des effets néfastes sur les apprentissages scolaires. Cette opinion est battue en brèche par toutes les études récentes, dont celles menées à l'Université de Liège par Martine Poncelet et Anne-Catherine Nicolay, du département de Psychologie : Cognition & Comportement. Mieux encore : avoir été plongé très tôt dans une seconde langue améliorerait les capacités cognitives, du moins durant les premières années de la scolarité.

La définition du bilinguisme ne fait pas l'objet d'un accord unanime. Elle est même ballottée entre des positons extrêmes. L'une d'elles, la plus exigeante, est de considérer que n'est bilingue que la personne qui maîtrise chacune des deux langues comme le ferait un locuteur natif, monolingue. « Cependant, fait remarquer le professeur Martine Poncelet, responsable de l'Unité de Neuropsychologie du Langage et des Apprentissages au sein du département de Psychologie : Cognition & Comportement de l'Université de Liège, les personnes qui parlent deux langues ont tendance, la plupart du temps, à les utiliser dans des situations différentes - l'une en famille et l'autre dans la vie professionnelle, par exemple. De sorte que le vocabulaire employé n'est pas le même dans les deux langues. », Un chercheur universitaire dont la langue maternelle est le français pourra très bien être plus à l'aise en anglais lorsqu'il doit exposer ses travaux. Chez l'enfant qui parle une langue à l'école et une autre à la maison, on retrouve le même genre de phénomène.

L'autre position extrême, à l'opposé de la première, est de qualifier de bilingue tout qui connaît quelques mots d'une seconde langue. Aujourd'hui, la définition qui recueille le plus de suffrages auprès des spécialistes est plus pondérée : le bilinguisme nécessite une fluence dans les deux langues sans pour autant que le sujet recoure indifféremment à l'une ou l'autre quel que soit le contexte.

En réalité, il existe de nombreux niveaux et types de bilinguisme. Une distinction importante concerne l'âge d'introduction de la 2^ème langue. Ainsi, le « bilinguisme précoce ou simultané » se réfère aux enfants qui ont appris les 2 langues en même temps ou, du moins, avant l'âge de 3 ans. C'est le cas lorsque leurs parents sont d'origine différente et leur parlent chacun dans sa langue maternelle. C'est aussi le cas dans la situation typique des familles qui vont vivre à l'étranger et où l'enfant baigne rapidement dans la langue du pays d'accueil. Le « bilinguisme séquentiel », lui, concerne des enfants qui apprennent la seconde langue après l'âge de 3 ans. On parlera en outre de « bilinguisme séquentiel tardif » si l'apprentissage de la seconde langue n'a commencé qu'après l'âge de 10 ans.

Retournement de situation

Jusqu'au début des années 1960, la conception dominante était que le bilinguisme est dangereux pour le fonctionnement mental. Les toutes premières recherches sur les liens entre bilinguisme et cognition soutenaient d'ailleurs cette conception négative. Les chercheurs montraient entre autres que le quotient intellectuel des bilingues était significativement inférieur à celui des monolingues. Mais voilà, ces recherches péchaient par leur méthodologie. « En les examinant de plus près, on s'est aperçu qu'elles comparaient des individus provenant de milieux socioculturels différents, que les bilingues, généralement issus de l'immigration, étaient défavorisés par leur origine, indique Martine Poncelet. En outre, les tests de quotient intellectuel (QI), par exemple, étaient proposés dans la langue majoritaire, que les immigrés maîtrisaient peut-être moins bien que leur langue maternelle. Enfin, ils avaient une forte connotation culturelle. »

La donne changea en 1962, année où les chercheurs canadiens Elisabeth Peal et Wallace Lambert renversèrent complètement la vapeur en soulignant les erreurs méthodologiques des études antérieures et en apportant des données convaincantes selon lesquelles les bilingues n'étaient pas inférieurs aux monolingues dans un certain nombre de domaines relevant de la sphère cognitive. Dans la foulée, la communauté des psychologues s'intéressa davantage au bilinguisme et à la manière de bien évaluer les bilingues, en particulier dans leur première langue. Eu égard aux résultats des études entreprises, la tendance fut alors de considérer qu'il n'y avait pas de désavantage à maîtriser deux langues.

À partir des années 1980-90, une autre chercheuse canadienne, Ellen Bialystok, de York University à Toronto, commença à montrer, à travers de nombreux travaux(1&2) relatifs à différents aspects du développement cognitif, que les enfants bilingues bénéficiaient, en moyenne, de meilleures capacités que les autres, essentiellement dans le domaine des fonctions attentionnelles et exécutives, celles qui nous permettent d'inhiber des informations non pertinentes, de planifier nos actions, d'élaborer des stratégies, etc. « Par la suite, de nouvelles études d'Ellen Bialystok ont fait apparaître que cet avantage s'étendait aux adultes, y compris aux personnes âgées, précise Martine Poncelet. Mieux encore : le bilinguisme retarderait l'entrée dans la maladie d'Alzheimer. Pourquoi ? Parce que, parlant deux langues, les personnes concernées auraient entraîné davantage leurs fonctions exécutives et attentionnelles tout au long de leur vie, se constituant ainsi ce qu'il est convenu d'appeler une "réserve cognitive". »

Toutefois, on ne comprend pas encore très bien les mécanismes intimes qui conféreraient un avantage cognitif aux bilingues. Selon la chercheuse de l'ULg, on suppose que le fait de parler deux langues oblige à inhiber sans cesse l'autre langue et, par ailleurs, que « switcher » d'une langue à l'autre nécessite une importante flexibilité mentale. Les capacités d'inhibition et la flexibilité mentale, deux domaines où les bilingues s'avèrent vraiment supérieurs aux monolingues d'après les travaux d'Ellen Bialystok, s'en trouveraient renforcées.

L'immersion fait florès

Dans les années 1960, les Canadiens anglophones perçurent la nécessité, pour leurs enfants, d'être parfaits bilingues. Wallace Lambert initia alors la première expérience d'immersion bilingue scolaire précoce. La formule est simple : l'enseignement se donne pour partie dans la langue maternelle (à l'heure actuelle, 25 ou 50% du temps selon les établissements) et pour partie dans la langue seconde (75 ou 50% du temps). Dans cette approche, la langue n'est plus enseignée en tant que telle, mais sert de support à l'apprentissage d'autres matières.

Plusieurs critères doivent être respectés. Et d'abord, la précocité : au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles, où le lycée Léonie de Waha, à Liège, accueillit en 1989 la première classe bilingue, l'immersion débute en 3^ème maternelle. Ensuite, l'enseignant est censé être un locuteur natif. Cette exigence n'est pas toujours respectée par manque de candidats - appel est parfois fait à des régents ou des licenciés en philologie germanique. En Belgique francophone, on observe surtout une pénurie d'instituteurs d'origine anglo-saxonne, ce qui explique que, parmi les classes en immersion linguistique, 20% seulement le soient en anglais pour 80% en néerlandais, alors qu'un important pourcentage des parents souhaiteraient voir leurs enfants apprendre l'anglais.

Actuellement, au moins 160 écoles fondamentales et 100 écoles secondaires pratiquent l'immersion bilingue au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. « L'objectif de base est que, en sortant de 6^èmeprimaire, les élèves concernés aient atteint le même niveau de compétence dans toutes les matières que leurs camarades monolingues, tout en ayant acquis une connaissance approfondie du néerlandais ou de l'anglais », dit Martine Poncelet.

Les bonnes cartes

L'unité de Neuropsychologie du Langage et des Apprentissages de l'Université de Liège mène depuis un certain nombre d'années des recherches sur l'immersion bilingue scolaire précoce. Elle s'est notamment penchée sur la question de l'effet de l'immersion anglaise sur la maîtrise du français écrit.

Au cours d'une étude publiée en 2009(3), les psychologues de l'ULg ont évalué systématiquement des enfants de la 2^ème à la 6^ème primaire sur la base de tests standard de lecture, puis d'épreuves beaucoup plus fines faisant appel, par exemple, à des lettres qui ne se prononcent pas de la même manière en anglais qu'en français. Pour rappel, ces enfants apprenaient à lire en anglais, puis en français l'année suivante.

Qu'ont dévoilé les résultats de cette étude ? Martine Poncelet : « Tout d'abord, en ce qui concerne la lecture, les enfants immergés en anglais atteignent, dès la 3^ème primaire, le même niveau que les monolingues à des tests très généraux de compréhension à la lecture (en français), mais également à des tests impliquant le déchiffrage en français d'items contenant des lettres qui ne se prononcent pas de la même manière en français et en anglais. En ce qui concerne l'écriture en français, nos résultats ont révélé que les enfants immergés en anglais atteignent, en 3^ème primaire, un niveau général d'orthographe semblable à celui de leurs pairs monolingues et qu'à la fin de la 5^ème primaire, ils maîtrisent tout aussi bien que ces derniers la transcription des graphèmes qui diffèrent le plus entre le français et l'anglais. »

Au total, en 6^ème primaire, que ce soit pour la lecture ou l'orthographe, il n'y a, selon cette étude, aucune différence entre enfants placés en immersion bilingue et enfants monolingues. Évidemment, il s'agit ici d'une moyenne dont certains enfants s'écartaient dans un sens ou dans l'autre.

À travers une étude publiée en 2013 dans Journal of Expérimental Child Psychology(4), Martine Poncelet et Anne-Catherine Nicolay, maître de conférence au département de Psychologie : Cognition & Comportement, ont soulevé une autre question clé : tous les enfants sont-ils aptes à tirer profit de l'immersion bilingue ? « Notre but n'était pas de faire de la discrimination mais, au contraire, de mettre en évidence certaines caractéristiques qui ne faciliteraient pas l'immersion, afin d'aider les enfants éventuellement moins "doués" à pouvoir y accéder malgré tout », confie Martine Poncelet.

Anne-Catherine Nicolay a évalué, à côté de l'efficience intellectuelle, toute une série de compétences cognitives et linguistiques chez des enfants de 3^ème maternelle, juste avant leur entrée en immersion : la mémoire à court terme verbale, la discrimination auditive (la capacité cognitive de bien distinguer les sons), la conscience phonologique, ainsi que les ressources attentionnelles et exécutives. Ensuite, année après année, elle a mesuré, chez ces mêmes enfants, les capacités d'acquisition du vocabulaire dans la seconde langue au terme de la première, de la deuxième et de la troisième primaires.

Il apparut que le meilleur prédicteur du niveau d'acquisition du vocabulaire n'était pas le QI, mais deux autres types d'aspects du fonctionnement cognitif. D'une part, la capacité de répéter des mots qui n'existent pas dans la langue (des pseudo-mots) et la capacité de discrimination auditive. D'autre part, les capacités d'attention sélective et de flexibilité mentale. « Si ces éléments sont réunis, l'enfant a toutes les chances de bien acquérir la seconde langue, commente Martine Poncelet. Ce qui ne veut pas dire qu'il va nécessairement réussir ses études. Il s'agit de deux choses différentes. Un élève qui est bon dans l'apprentissage scolaire en immersion le sera normalement aussi en apprentissage non immersif, mais un enfant dont les capacités au niveau de l'apprentissage scolaire sont faibles ne sera fatalement pas plus performant en immersion. »

Les travaux d'Anne-Catherine Nicolay portaient sur le bilinguisme français-anglais chez des enfants francophones. À présent, les psychologues de l'ULg vont essayer de déterminer si les mêmes prédicteurs sont valables pour l'apprentissage d'autres langues - le néerlandais, par exemple -, sachant que l'anglais est une langue très particulière au niveau de la prosodie.

Une question brûle les lèvres : ne peut-on redouter que l'immersion accroisse les difficultés des enfants dont les capacités d'apprentissage sont limitées ? C'est ce que craignent généralement les parents, considérant que l'immersion doit être réservée aux bons élèves. Au départ, les enseignants partageaient souvent cette vision élitiste. Mais, selon Martine Poncelet, elle est erronée. Pour la psychologue, l'expérience d'un lycée comme le lycée Léonie de Waha, qui brasse tous les milieux socioculturels, montre que l'immersion ne pénalise pas l'enfant en difficulté dans le domaine de l'apprentissage scolaire, qu'elle ne le rend pas plus faible encore.

« Par ailleurs, poursuit-elle, des auteurs canadiens, dont Johanne Paradis de l'Université de l'Alberta, ont mis en évidence chez des enfants dysphasiques, c'est-à-dire présentant un trouble spécifique d'acquisition du langage oral, que le bilinguisme ne les pénalisait ni dans l'apprentissage de leur langue maternelle ni dans celui d'une seconde langue : leur dysphasie se manifeste de façon similaire dans les deux langues et de la même manière qu'elle se serait manifestée lors d'un apprentissage monolingue. Un constat analogue s'applique à la dyslexie, en ce sens que le fait, pour un enfant dyslexique, d'apprendre précocement une seconde langue n'aura pas pour effet d'accentuer sa dyslexie. ». » 

Un avantage momentané ? 

Le dernier versant des travaux de l'équipe de Martine Poncelet a trait à l'avantage cognitif éventuel auquel donnerait lieu le bilinguisme. La question que se posaient les psychologues de l'ULg était la suivante : l'avantage cognitif mis en lumière par Ellen Bialystok en termes de capacités attentionnelles et exécutives chez les bilingues, quel que soit leur âge, apparaissait-il au cours de l'apprentissage d'une seconde langue en contexte d'immersion scolaire précoce ? Aussi Anne-Catherine Nicolay et Martine Poncelet(5)  sont-elles intéressées à des enfants ayant bénéficié de 3 ans d'immersion précoce en anglais. Ceux-ci ne maîtrisaient pas encore vraiment la langue, mais la comprenaient. En clair, leur niveau de vocabulaire, à 9 ans, correspondait à celui d'un jeune anglophone de 5 ans.

Ces enfants se virent proposer des tâches d'attention sélective auditive, d'attention divisée et de flexibilité mentale. Dans la tâche d'attention sélective, l'enfant entendait un son imitant le cri d'une chouette. Ce son était diffusé en alternance dans une tonalité grave ou aiguë. Si une irrégularité survenait dans la séquence, l'enfant devait appuyer le plus rapidement possible sur un bouton. Dans la tâche d'attention divisée, deux situations étaient croisées. Comme dans l'exercice précédent, l'enfant devait réagir le plus vite possible à une perturbation de la séquence sonore, mais aussi quand un hibou, qui figurait sur un écran, fermait les yeux.

Dans la tâche de flexibilité mentale (qui évalue la capacité de porter son attention d'une cible à l'autre), un dragon bleu et un dragon vert apparaissaient tour à tour aléatoirement soit du côté droit, soit du côté gauche d’un écran d‘ordinateur. L’enfant disposait de deux touches de réponse, l’une à droite du clavier, l’autre à gauche. Au premier essai, il devait appuyer sur la touche qui était du même côté que celui où apparaissait le dragon vert, et à l’essai suivant, du côté où apparaissait le dragon bleu (qui pouvait être le même côté que celui où était apparu le dragon vert à l’essai précédent). Et ainsi de suite. En clair, la flexibilité mentale reposait ici sur la capacité d'inhiber l'intention - matérialisée par le mouvement de la main - de pousser sur un des 2 boutons si cette intention était inappropriée.

Quelles furent les conclusions de cette étude ? Dans les trois tâches, les enfants placés en immersion linguistique depuis 3 ans avaient en moyenne un taux d'erreurs similaire à celui de leurs camarades monolingues, mais ils étaient plus rapides. Bien que léger, l'avantage était significatif. « Cela veut dire qu'ils contrôlaient mieux la situation sur le plan cognitif, ce qui se traduisait par un temps de réponse plus court aux stimuli », explique Martine Poncelet.

Et d'ajouter : « Par la suite, nous avons obtenu des résultats semblables chez des enfants dont nous nous étions assurés que les performances cognitives étaient les mêmes, en moyenne, avant qu'ils entrent en immersion linguistique ou se dirigent vers un enseignement monolingue (6). »

Contrairement à ce que laissaient entendre les études d'Ellen Bialystok, l'avantage observé semble néanmoins se perdre au fil du temps. Les psychologues de l'ULg ont soumis des enfants de 6^ème primaire et les tout premiers adultes à avoir été placés en immersion linguistique précoce au lycée Léonie de Waha, en 1989, à des tests d'attention sélective auditive, d'attention divisée et de flexibilité mentale. Aucune différence entre ces deux échantillons et des populations contrôles de sujets monolingues du même âge ne fut trouvée. L'avantage conféré par le bilinguisme est-il donc momentané ? Et pourquoi ?« Pour l'adulte, une des hypothèses avancées par certains auteurs est que l'individu atteint le sommet de ses capacités attentionnelles et exécutives vers 25 ans et que, par définition, ce sommet ne peut être dépassé, dit Martine Poncelet. Une autre hypothèse postule que l'avantage du bilinguisme résulte du passage fréquent d'une langue à l'autre, mais que nombre d'adultes n'ont plus l'occasion d'employer régulièrement leur seconde langue. »

Cela n'explique pas pourquoi l'avantage cognitif découlant du bilinguisme semble s'être déjà effacé chez les enfants de 6^ème primaire. « De toute façon, précise encore la chercheuse, nous devrons confirmer ce résultat en reproduisant notre étude sur une population plus large - nos travaux portaient sur une trentaine d'enfants. Nous souhaitons également déterminer à quel moment de l'immersion l'avantage cognitif éclot. D'où notre intention de procéder à des évaluations après un an et demi d'immersion. »

(1)  Claudia Dreifus, The bilingual advantage - A conversation with Ellen Bialystok, in The New York Times, 30/05/2011 Lire l'article
(2) Elen Bialystok, L'acquisition d'une deuxième langue, le bilinguisme pendant la petite enfance et leur impacrt sur le développement cognitif précoce, York University, 15 mars 2006. Lire l'article

(3) Nicolay, A.C., Fantauzzi, A., Comblain, A., & Poncelet, M. (2009). Impact de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en anglais sur l'acquisition ultérieure de la lecture et de l'orthographe en français chez des enfants francophones immergés en anglais. In N. Marec-Breton, A.-S. Besse, F. de la Haye, N. Bonneton-Botté &, E. Bonjour. (Eds), Apprentissage de la langue écrite. Approche cognitive (pp.49-66). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
(4) Nicolay, A.-C., & Poncelet, M. (2013). Cognitive abilities underlying L2 vocabulary acquisition in an early L2-immersion educational context: A longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 115, 655-671. http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/153896

(5) Nicolay, A.-C., & Poncelet, M. (2013). Cognitive advantage in children enrolled in a second-language immersion elementary school program for 3 years. Bilingualism: Language and Cognition, 16(3), 597-607. http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/153895

(6) Nicolay, A.-C., & Poncelet, M. (soumis). Cognitive benefits in children enrolled in an early bilingual immersion school: A follow-up study.